UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE ZACATECAS
“Francisco García Salinas”
UNIDAD ACADÉMICA DE DOCENCIA SUPERIOR
MAESTRÍA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
TRABAJO DE INVESTIGACIÓN
LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR EN MÉXICO: UN ESTUDIO PROSPECTIVO
SEMINARIO: INVESTIGACIÓN PROSPECTIVA EN EDUCACIÓN
PRESENTA: MARTÍN HERIBERTO DEL RÍO CASTRELLÓN
COORDINADOR: M. en C. MANUEL SÁNCHEZ GUERRERO
Zacatecas, Zacatecas. Abril 2010
ÍNDICE
Introducción………………………………………………………………………3
Antecedentes internacionales de la enseñanza media superior……………4
Antecedentes de la educación media superior en México…………………..5
Principios generales y base legislativa…………………………………………8
Organismos encargados del servicio educativo medio superior…………….10
Estructura de la educación media superior…………………………………….11
Centros de educación media superior………………………………………….12
Retos de la Educación Media Superior en México…………………………….17
Una visión prospectiva de la Educación Media Superior en México………...26
Bibliografía………………………………………………………………………….29
Introducción
La educación media superior (EMS) en México enfrenta desafíos que podrán ser atendidos sólo si este nivel educativo se desarrolla con una identidad definida que permita a sus distintos actores avanzar ordenadamente hacia los objetivos propuestos. Actualmente, la EMS en el país está compuesta por una serie de subsistemas que operan de manera independiente, sin correspondencia a un panorama general articulado y sin que exista suficiente comunicación entre ellos. El reto es encontrar los objetivos comunes de esos subsistemas para potenciar sus alcances.
Esto debe ocurrir en un marco que reconozca la importancia de la EMS como un espacio para la formación de personas cuyos conocimientos y habilidades deben permitirles desarrollarse de manera satisfactoria, ya sea en sus estudios superiores o en el trabajo y, de manera más general, en la vida.
En esta misma línea, no se debe perder de vista el contexto social de la EMS: de ella egresan individuos en edad de ejercer sus derechos y obligaciones como ciudadanos, y como tales deben reunir, en adición a los conocimientos y habilidades que definirán su desarrollo personal, una serie de actitudes y valores que tengan un impacto positivo en su comunidad y en el país en su conjunto.
Por su parte, en el ámbito económico, contar con una EMS en todo su potencial será cada vez más un requisito para que los jóvenes logren obtener un empleo razonablemente bien pagado y que les ofrezca posibilidades de desarrollo laboral.
En términos generales, la competitividad de México depende en buena medida del adecuado desarrollo de este nivel educativo. La cobertura y la calidad en la EMS constituyen un supuesto fundamental para que el país pueda dar respuesta a los desafíos que presenta la economía globalizada en un marco de equidad.
Esta visión, que tiene presente las dimensiones individual, social y económica de la EMS, requiere de una mayor valoración de este nivel educativo. Se debe reconocer la importancia del papel que desempeñarán en el país los jóvenes que obtengan el título de bachiller. Ello obliga a definir más claramente que hasta ahora el perfil que estas personas deben reunir.
En el proceso de búsqueda del perfil del bachiller no se debe perder de vista que la pluralidad de modelos educativos en la EMS es algo positivo, que permite atender una población diversa con diferentes intereses, aspiraciones y posibilidades, sin que ello invalide objetivos comunes esenciales que se deben procurar. En el propósito de encontrar estos objetivos es necesario conocer, primero, la situación y composición de la EMS en el país, así como los principales retos que deben atenderse. Se deben también valorar las reformas que se han hecho en distintos momentos en los diversos subsistemas de este nivel educativo. Los avances ya realizados y los que ahora se realicen, deberán desembocar en la creación de un Sistema Nacional de bachillerato (SNB).
Antecedentes internacionales de la enseñanza media superior
Desde la primera mitad del siglo XX se constata una doble vertiente en la educación media: los países altamente desarrollados tienden a proporcionar una educación general más amplia en preparación para estudios superiores (propedéutica), en tanto que los países subdesarrollados buscan una preparación laboral, breve y práctica.
Después de la Segunda Guerra Mundial se dan cambios en los sistemas educativos encaminados a educar en la reflexión y la formación de la personalidad.
En Alemania se funden en uno solo los tres tipos de escuela de enseñanza media (gimnasio, gimnasio real y real escuela superior) con objeto de cultivar en los adolescentes todas las facultades humanas para su actividad futura.
En los Estados Unidos la educación se orienta a desarrollar en el individuo los conocimientos, intereses, ideales, hábitos y capacidades que sirven para alcanzar un puesto en la sociedad y utilizarlos para perfilar su personalidad.
En Italia se establece una escuela de carácter unitario que sustituye a los dos tipos de liceo (científico y clásico), cuyo objetivo es satisfacer la exigencia creciente de la industria y la administración, proporcionando al estudiante la capacidad de acceder a la instrucción superior con la única limitación de la selección basada en el mérito.
En Francia, los diversos ciclos educativos se organizan de tal forma que un diploma de bachiller tiene tras de sí, por lo menos doce años de escolaridad, de los cuales tres pertenecen al bachillerato.
Junto a estas transformaciones surge la inquietud de unificar el bachillerato en el mundo. Así, en 1967 se funda la Oficina de Bachillerato Internacional, que tres años después publica la primera Guía General de Bachillerato Internacional que señala la necesidad de dar al alumno una cultura general que le permita conseguir un sólido dominio de los instrumentos intelectuales necesarios para cualquier carrera universitaria o especialización profesional.
Antecedentes de la educación media superior en México
Uno de los antecedentes remotos de la enseñanza media en nuestro país es el estudio de humanidades que en el Colegio de Santa Cruz de Tlatelolco, fundado en 1537, precede a los cursos superiores.
Durante toda la Época Colonial, la educación queda en manos de las órdenes religiosas y sus beneficios se extienden principalmente a las clases económicamente acomodadas, aun cuando existían instituciones para indígenas.
Para las clases acomodadas, los jesuitas fundan los colegios de San Pedro y San Pablo, en 1574, y de San Ildefonso, en 1588, que al fusionarse, el 17 de enero de 1618, dan origen al Real Colegio de San Pedro, San Pablo y San Ildefonso de México, antecedente de la Escuela Nacional Preparatoria.
Lograda la independencia, la organización de la educación se vio envuelta en los vaivenes de la inestabilidad política. Fechas importantes en esta época son el decreto del 23 de octubre de 1833 que reforma la enseñanza superior (dos días antes se había creado la Dirección General de Instrucción Pública) y crea en el Distrito Federal dos establecimientos de educación preparatoria, y la Ley de Instrucción Pública del 27 de diciembre de 1865, durante el imperio de Maximiliano, que organiza la educación media al estilo de los liceos franceses.
Bajo el régimen del Presidente Juárez se promulgan dos instrumentos legales que constituyen el punto de partida de la organización de la educación media superior: la Ley Orgánica de la Instrucción Pública del Distrito Federal (2 de diciembre de 1867) y su Reglamento (24 de enero de 1868).
El 1 de febrero de 1868 abre sus puertas la Escuela Nacional Preparatoria, en el edificio del antiguo Colegio de San Pedro, San Pablo y San Ildefonso de México, fundada y dirigida por el profesor Gabino Barreda.
El plan de estudios, organizado por Gabino Barreda, comienza con las matemáticas y concluye con la lógica, interponiendo entre ambas las ciencias naturales. El plan incluye el estudio de lenguas extranjeras y de latín.
Estos estudios son preparatorios a las carreras de abogado, médico, farmacéutico, agricultor, veterinario, ingeniero, arquitecto y ensayador y beneficiador de metales; y se organizan en cuatro o cinco años. Para ingresar se exige la presentación de un certificado de profesor público de primeras letras o un examen de conocimientos.
Durante el porfiriato, el licenciado Joaquín Baranda, secretario de Instrucción Pública, promulga una Ley de Enseñanza Preparatoria en el Distrito Federal, el 19 de diciembre de 1896, que asigna como objetivos a la preparatoria la educación física, intelectual y moral de los alumnos. La duración de los estudios es de ocho semestres.
El 30 de octubre de 1901, el nuevo plan de estudios extiende el ciclo a seis años y vuelve a la organización anual de los estudios de preparatoria.
En la primera década del siglo XX destaca la figura de Justo Sierra como secretario del Despacho de Instrucción Pública y Bellas Artes, que restablece la Universidad de México con carácter de Nacional, a la que integra la Escuela Nacional Preparatoria, con lo que se le da al bachillerato carácter universitario, como base que es de los estudios superiores.
Nuevos planes de estudio son aplicados en la Escuela Nacional Preparatoria después del porfiriato: el de 1916, que reduce los estudios a cuatro años; el de 1918, aprobado por el Consejo Superior de Educación Pública, que vuelve al ciclo de cinco años; y el de 1920, primer plan, aprobado exclusivamente por el Consejo Universitario.
En 1922, siendo director de la Escuela Nacional Preparatoria Vicente Lombardo Toledano, se realiza en la ciudad de México el Primer Congreso Nacional de Escuelas Preparatorias.
Este congreso establece un plan de estudios para toda la república con una duración de cinco años posteriores a la educación primaria. Se prevé un bachillerato no sólo como preparación a los estudios superiores, sino como preparación para la vida. El plan incluye el aprendizaje de un oficio.
Del mismo congreso surge una reglamentación para la revalidación de estudios preparatorios.
El plan de estudios de 1931, en la Escuela Nacional Preparatoria, establece el bachillerato especializado. Fundada la escuela secundaria en 1926, este plan reduce el bachillerato a dos años posteriores a la secundaria.
Un año después, un nuevo plan tiende a regresar al bachillerato único, sin descartar el especializado. En 1956 se impone la tendencia al bachillerato único.
Esta sucesión de planes de estudio manifiesta la falta de definición de objetivos que impera en el país, señalada ya en el ámbito continental en el Congreso de Universidades de América Latina, celebrado en Bogotá, Colombia, en 1963, y más tarde, por la XIV Asamblea General de la ANUIES, en 1972.
Paralelamente al desarrollo del bachillerato, surgen en la época cardenista los estudios tecnológicos, a raíz de la fundación del Instituto Politécnico Nacional, que a nivel medio se dividen en prevocacionales y vocacionales, correspondientes a la secundaria y la preparatoria, respectivamente.
Durante la gestión del presidente Adolfo López Mateos nacen los Institutos Tecnológicos Regionales que crean sus propias escuelas de enseñanza media.
La creciente demanda de matrícula en las Universidades y en la enseñanza media superior, al inicio de la década de los setenta, provoca el nacimiento de otras instituciones de bachillerato.
El 26 de enero de 1971 se funda el bachillerato del Colegio de Ciencias y Humanidades y el 26 de septiembre de 1973, por decreto presidencial, el Colegio de Bachilleres, organismo descentralizado del Estado que comienza a funcionar en 1974.
Actualmente, el bachillerato se enfrenta a diversos problemas, entre ellos, la dificultad en la revalidación de estudios entre las diferentes instituciones de enseñanza media superior y superior, lo que obstaculiza el libre tránsito de los alumnos y limita la continuación de sus estudios; el bajo rendimiento en la relación enseñanza-aprendizaje; la irregularidad y deserción del alumnado.
Estos problemas son tratados en las reuniones nacionales de educación media superior, sobre todo en la celebrada del 10 al 12 de marzo de 1982 en Cocoyoc, Mor. (Congreso Nacional del Bachillerato).
En este congreso se recomienda mantener la comunicación entre las instituciones de educación media superior; se declara que el bachillerato constituye una fase de la educación de carácter esencialmente formativo y, por tanto, debe ser integral y no sólo propedéutico, con objetivos y personalidad propios.
Se indica también que la finalidad del bachillerato es "generar en el joven el desarrollo de una primera síntesis personal y social en orden a su integración en la sociedad, preparación para la educación superior y capacitación para el trabajo".
Por último, recomienda "que en todas las instituciones que impartan el bachillerato en el país, se adopte un plan de estudios de tres años".
Principios generales y base legislativa
El artículo 37 de la Ley General de Educación (LGE) señala que: «El tipo medio-superior comprende el nivel de bachillerato, los demás niveles equivalentes a éste, así como la educación profesional que no requiere bachillerato o sus equivalentes».
El bachillerato es inmediatamente posterior a la educación secundaria, se cursa en dos o tres años y es de carácter propedéutico para cursar estudios superiores. Existen también bachilleratos que son propedéuticos y terminales al mismo tiempo, es decir, que además de ofrecer una preparación general a sus alumnos para el ingreso a la educación superior, confieren títulos de nivel medio profesional. Otra modalidad de la educación media superior es terminal, esto es, no permite al alumno ingresar a la educación superior, tiene una duración de dos a cuatro años y ofrece certificados de profesionales técnicos en actividades industriales, de servicios y del mar.
El objetivo del bachillerato general es ampliar y consolidar los conocimientos adquiridos en secundaria y preparar al educando en todas las áreas del conocimiento para que elija y curse estudios superiores.
El objetivo del bachillerato tecnológico, junto con los objetivos anteriores, es capacitar al alumno para que participe en el desarrollo económico mediante actividades industriales, agropecuarias, pesqueras y forestales.
La educación profesional media tiene como objetivo capacitar a los alumnos en actividades productivas y de servicios a fin de que pueda incorporarse al mercado de trabajo del país.
El Artículo Tercero Constitucional establece que el Estado promoverá y atenderá todos los tipos y modalidades educativos, lo cual incluye a la educación media superior. Además faculta a los particulares a impartir educación en todos los tipos y modalidades y estipula que el Estado otorga y retira el reconocimiento de validez oficial a los estudios que se imparte en establecimientos particulares.
Algunos establecimientos particulares no requieren el reconocimiento de validez oficial de estudios que otorga el Estado, puesto que las universidades públicas les hacen extensivo el valor oficial de sus estudios, de acuerdo con las normas y condiciones que establecen a través de la figura jurídica de «incorporación de estudios». En general, las escuelas «incorporadas» deben seguir los planes, programas y calendarios de estudio utilizados por los otorgantes de la incorporación.
Las instituciones superiores autónomas por ley, cuentan con leyes orgánicas, acuerdos o decretos de creación, expedidos por el poder público en los que se consignan las facultades correspondientes, incluidas las de incorporar instituciones privadas e impartir estudios previos a los del nivel superior (SEP, 1991b: 17).
Organismos encargados del servicio educativo medio superior
Los organismos públicos que norman, organizan o administran la educación media superior son los siguientes:
a) Subsecretaría de Educación Superior e Investigación Científica de la SEP.
Dirección General del Bachillerato
-Centros de Estudios de Bachillerato. 32 centros en 32 entidades (incluye dos del D.F.).
b) Subsecretaría de Educación e Investigación Tecnológica de la SEP.
Dirección General de Educación Tecnológica-Agropecuaria
-Centros de Bachillerato Tecnológico Agropecuario.
Dirección General de Educación Tecnológica Industrial
-Centros de Bachillerato Tecnológico Industrial.
Unidad de Educación en Ciencia y Tecnología del Mar
-Centros de Bachillerato en Ciencias del Mar.
c) Colegio de Bachilleres México (organismo federal descentralizado).
Colegios de Bachilleres. 20 colegios en la zona metropolitana de la ciudad de México y, 12 en las entidades federativas.
d) Gobiernos de los Estados.
Direcciones Generales del Colegio de Bachilleres.
-Colegios de Bachilleres (COBACH) (órganos descentralizados de los gobiernos estatales; financiamiento 50% federación y 50% gobiernos estatales).
e) Secretarías de Educación de los Estados.
Bachilleratos de gobiernos estatales (con diversas denominaciones Bachillerato estatal, Preparatoria estatal, etcétera).
f) Universidades.
Rectorías o Direcciones Generales de Preparatoria.
-Bachilleratos universitarios.
g) Incorporados a SEP, Universidades, COBACH, Secretarías de Educación Estatales.
Bachilleratos con diversas denominaciones dependientes de planteles particulares.
Estructura de la Educación Media Superior
La educación media superior en México puede agruparse, con fines descriptivos, en: núcleo propedéutico (universitaria o general), núcleo bivalente (tecnológica) y núcleo terminal (profesional media).
La educación media superior de núcleo propedéutico está centrada en la preparación general de los alumnos para que continúen estudios superiores y da un peso menor a la formación para el trabajo.
Los planes de estudio mantienen equilibrio entre los aprendizajes de ciencias y los de humanidades. Las instalaciones son mayoritariamente aulas, con una proporción de laboratorios y talleres adecuada para apoyar el estudio de las materias científicas que lo requieren. Las escuelas medias superiores de carácter universitario que también ofrecen especialidades para el trabajo, no otorgan títulos pero en el documento de certificación consta la especialidad que el alumno cursó.
La educación media superior de núcleo bivalente agrupa las instituciones que se orientan hacia una formación para el dominio de contenidos científicos y tecnológicos. Sus planes de estudio tienen una proporción mayoritaria de materias tecnológicas, seguidas de materias científicas y humanísticas. Las instalaciones de esta modalidad educativa están equipadas con talleres y laboratorios para la enseñanza y el entrenamiento de alumnos en actividades de orden tecnológico, en función de las distintas especialidades. Las escuelas tecnológicas «bivalentes» (propedéuticas y terminales al mismo tiempo) otorgan a sus alumnos un documento único que sirve para acreditar sus estudios de bachillerato y ejercer alguna profesión técnica media. Para obtener el certificado los alumnos deben presentar una tesis, prestar servicio social y someterse a un examen.
La educación media superior de núcleo terminal incluye escuelas que ofrecen estudios orientados a la preparación de los estudiantes en una especialidad técnica, para la realización de tareas específicas en el ámbito de la producción o los servicios. La mayoría de las escuelas exigen a sus alumnos la prestación de un servicio social cuya duración generalmente es de seis meses (en el área de salud llega a ser de un año). Al término de sus estudios los alumnos deben presentar tesis o trabajo equivalente y aprobar un examen, lo que les da derecho a obtener un título de nivel medio profesional.
Centros de educación media superior
El siguiente cuadro agrupa los diferentes tipos de educación media superior en México, de acuerdo con una clasificación descriptiva propuesta por la Coordinación Nacional para la Planeación y Programación de la Educación Media Superior (CONPPEMS) de la SEP (1991b).
EMS Núcleo Instituciones
U Propedéutico
N -Bachilleratos de Universidades
I -Colegios de Bachilleres
V -Bachilleratos Estatales
E -Preparatorias Federales por Cooperación
R -Bachilleratos Federalizados
S -Bachilleratos Privados con Normatividad Propia
I -Centros de Estudios de Bachillerato
T -Bachilleratos de Arte
A -Bachilleratos Militares
R
I
A
Bivalente
-Centros de Bachillerato Tecnológico, Industrial y Servicios
-Centros de Estudios Científicos y Tecnológicos
T -Centros de Bachillerato Tecnológico Agropecuario
E -Escuelas de Bachillerato Técnico
C -Centro de Estudios Tecnológicos del Mar
N -Bachilleratos de Institutos Tecnológicos
O -Centros de Enseñanza Técnica Industrial
L -Centros de Bachillerato Tecnológico Forestal
Ó -Bachilleratos Técnicos de Arte
G Terminal
I -Escuelas de Estudios Técnicos
C -Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica
A -Centros de Estudios Tecnológicos Industriales y de Servicios
-Centros de Estudios de Arte
La historia de la EMS en México expresa la dicotomía que afecta a este nivel educativo en múltiples países, incluidos los de América Latina y de la OCDE: instituciones y planes de estudio de carácter preuniversitario o bien como opciones terminales para la incorporación al trabajo. Como producto de esta historia, existe un catálogo considerable de instituciones y planes de estudio en el país. Por un lado esto resulta en una sana pluralidad y, por otro, ante la falta de un sentido general de organización, en una dispersión curricular que no expresa los objetivos comunes que debería tener la EMS.
En los cuadros a continuación se ilustra el número de alumnos y escuelas, por subsistema, con una perspectiva histórica en la que se puede apreciar el crecimiento del conjunto.
Matrícula de Educación Media Superior Pública por tipo de institución (en miles)
Ciclo Escolar | Centralizadas | Descentralizadas de la Federación | Descentralizadas de los Estados | Desconcentradas | Autónomas | Otras | Total | |||
Bachillerato Tecnológico | DGB | CETI | CONALEP | CECyTES | COBACH | IPN | ||||
1990-1991 | 404.3 | - | 2.1 | 155.3 | N.A. | - | 48.4 | 401.4 | 580.6 | 1592.0 |
1991-1992 | 426.5 | - | 2.1 | 165.1 | 1.1 | - | 46.7 | N.D. | N.D. | - |
1992-1993 | 455.5 | - | 2.2 | 171.1 | 4.1 | - | 42.1 | N.D. | N.D. | - |
1993-1994 | 488.5 | - | 2.3 | 191.2 | 9.2 | - | 39.4 | N.D. | N.D. | - |
1994-1995 | 510.3 | - | 2.4 | 201.8 | 20.0 | - | 40.4 | N.D. | N.D. | - |
1995-1996 | 562.7 | - | 2.8 | 189.5 | 29.0 | - | 46.0 | 367.6 | 747.2 | 1 944.9 |
1996-1997 | 608.6 | - | 3.0 | 197.7 | 47.1 | - | 51.4 | 374.2 | 811.3 | 2 093.4 |
1997-1998 | 609.0 | - | 3.4 | 195.7 | 61.0 | - | 56.8 | 370.0 | 879.3 | 2 175.2 |
1998-1999 | 615.2 | - | 3.4 | 216.9 | 72.9 | - | 55.0 | 367.9 | 887.9 | 2 219.3 |
1999-2000 | 639.3 | - | 3.8 | 219.7 | 84.2 | - | 53.3 | 462.0 | 811.5 | 2 273.9 |
2000-2001 | 640.8 | 80.3 | 4.2 | 211.9 | 98.1 | 494.3 | 50.4 | 465.0 | 266.8 | 2 311.8 |
2001-2002 | 665.8 | 86.2 | 3.9 | 212.3 | 116.2 | 512.0 | 51.6 | 468.7 | 318.7 | 2 435.4 |
2002-2003 | 696.1 | 85.4 | 3.6 | 219.4 | 137.5 | 538.8 | 49.3 | 479.1 | 374.6 | 2 583.9 |
2003-2004 | 726.7 | 91.2 | 3.8 | 231.6 | 151.8 | 555.2 | 47.2 | 482.4 | 425.7 | 2 715.7 |
2004-2005 | 743.9 | 89.6 | 3.6 | 244.2 | 168.3 | 559.2 | 47.2 | 489.1 | 474.5 | 2 819.5 |
2005-2006 | 758.4 | 89.6 | 3.9 | 253.6 | 180.1 | 579.6 | 48.1 | 496.7 | 514.5 | 2 924.5 |
* Para la DBG únicamente se consideraron los Centros de Estudio de Bachillerato (CEB), la Preparatoria
Federal Lázaro Cárdenas y las preparatorias federales por cooperación.
La DGB y los COBACH no reportaron cifras para el periodo 1990-1999.
Fuente: Subsecretaría de Educación Media Superior y Sexto Informe de Gobierno 2006.
En cuanto al tipo de control de las escuelas, la ley General de Educación otorga facultades concurrentes al Gobierno Federal y a los gobiernos de los estados.
Ambos tienen atribuciones para organizar y operar servicios de EMS. Las universidades públicas y los particulares con reconocimiento de validez oficial de estudios también tienen participación en este nivel. Las opciones asociadas a las universidades públicas se identifican como de control autónomo.
Actualmente el Gobierno Federal atiende directamente a alrededor de un tercio de la matrícula pública de EMS (una cuarta parte del total, incluyendo la privada). Lo hace principalmente por conducto de tres de las direcciones generales de la Subsecretaría de Educación Media Superior: Educación Tecnológica Industrial (DGETI), Educación Tecnológica Agropecuaria (DGETA) y Educación en Ciencia y Tecnología del Mar DGECyTM). A las opciones educativas que se ofrecen a través de estas direcciones se les conoce, de manera general como bachillerato tecnológico.
En el caso de la Zona Metropolitana de la Ciudad de México el Gobierno Federal ejerce competencia a través del IPN y del Colegio de Bachilleres, que ofrecen formación profesional técnica y bachillerato, respectivamente.
Los estados, por su parte, son responsables de los bachilleratos estatales, de los llamados Colegios de Bachilleres, coordinados por la Dirección General de Bachillerato (DGB), y en el ámbito profesional técnico, de los Centros de Estudios Científicos y Tecnológicos (CECyTES), mismos que siguen las directrices normativas del sistema tecnológico federal. Los bachilleratos estatales son de sostenimiento cien por ciento estatal; los colegios de bachilleres y los CECyTES son organismos públicos descentralizados de los gobiernos estatales que reciben la mitad de su financiamiento del Gobierno Federal.
Los Colegios de Bachilleres se comenzaron a fundar en los años setenta como una opción alterna a los bachilleratos de las universidades. Los CECyTES, por su parte, fueron creados a partir del inicio de los años noventa como el mecanismo para el desarrollo de la educación tecnológica en el ámbito estatal.
Los estados, con la excepción de Oaxaca, también operan los planteles del Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica (CONALEP). Este Colegio fue creado a principios de los años ochenta como un organismo público descentralizado del Gobierno Federal. En los últimos años de la década de los noventa, el Gobierno Federal y los gobiernos de los estados acordaron que estos se hicieran cargo de la operación de los planteles. La transferencia a los distintos estados se fue haciendo paulatinamente a lo largo de dos años. Actualmente el CONALEP federal conserva funciones de rectoría técnica del subsistema.
Un segundo organismo público descentralizado federal es el Centro de Enseñanza Técnica Industrial (CETI), creado en la década de los sesenta con sede en Guadalajara, en donde operan sus dos planteles.
Por su parte, en adición a los Colegios de Bachilleres de control estatal, una serie de bachilleratos de carácter propedéutico de control federal se agrupan bajo la Dirección General de Bachillerato (DGB), incluyendo los Centros de Estudios de Bachillerato y las Preparatorias Federales por Cooperación.
Las opciones autónomas incluyen las que ofrece la UNAM a través del Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH) y la Escuela Nacional Preparatoria (ENP), así como las que ofrecen las universidades autónomas de los estados. En la gran mayoría de los casos, estas opciones son de bachillerato propedéutico.
Finalmente, muchas de estas instituciones federales, estatales y autónomas ofrecen, en adición a modalidades escolarizadas, otras conocidas como no escolarizadas o mixtas (preparatoria abierta y a distancia), mediante las cuales se pueden obtener títulos de bachillerato.
Como se puede apreciar, las opciones de EMS en el país son variadas y tienen orígenes e historias diversas. A pesar de que los objetivos de las distintas instituciones son a menudo semejantes, los planes de estudio de cada una de las opciones son distintos, y la movilidad entre instituciones tiende a ser complicada, si no es que imposible.
Retos de la Educación Media Superior en México
En la EMS en México existen considerables rezagos en cobertura, lo cual incide de manera negativa en la equidad que debe promover el sistema educativo. Adicionalmente, se observa que existen importantes obstáculos para garantizar la calidad de la educación que se imparte en este nivel.
El Gobierno tiene una responsabilidad de asegurar que los jóvenes encuentren oportunidades para realizarse en la proximidad de su vida adulta. En 2010 nuestro país alcanzó el máximo histórico en el número de jóvenes entre 16 y 18 años, los cuales constituyen el grupo en edad de cursar EMS. Se trata de un hecho que tiene un poder emblemático y que obliga a redoblar el paso.
Población 16 – 18 años
Año | Población | Año | Población |
1980 | 4,658,034 | 2007 | 6,534,220 |
1990 | 5,866,083 | 2010 | 6,651,539 |
2000 | 6,332,260 | 2015 | 6,303,361 |
2005 | 6,476,584 | 2020 | 5,641,299 |
Fuente: Proyecciones de población CONAPO. Base 2006 para datos 2000-2020, y base 2002 para datos 1980 y 1990.
Resulta importante repasar los datos históricos y las proyecciones de la tasa de graduación de la EMS que la pasada administración federal de la SEP realizó para los próximos 15 años. Como se puede apreciar en el cuadro siguiente, de no haber un nuevo impulso a la EMS, en el ciclo escolar 2012-13 la tasa de graduación sería de 49.1% por ciento, la cual es menor al promedio en el que se encontraban los países de la OCDE a finales de la década de los años sesenta.
En otras palabras, de continuar las tendencias actuales, al inicio de la segunda década del siglo XXI, la EMS en nuestro país tendría un rezago de 50 años. Esta no puede ser una opción para un país que aspira a mayores niveles de bienestar en una etapa en que el número de jóvenes alcanza su máximo histórico.
Tasa de terminación en la Educación Media Superior
Cifras nacionales
Ciclo escolar | Tasa de terminación | Ciclo escolar | Tasa de terminación |
1990 – 1991 | 26.4 % | 2006 – 2007 | 42.1 % |
1995 – 1996 | 26.2 % | 2007 – 2008 | 44.4 % |
2000 – 2001 | 32.9 % | 2010 – 2011 | 47.1 % |
2005 – 2006e/ | 41.1 % | 2012 – 2013 | 49.1 % |
e/ Datos estimados a partir del ciclo escolar 2005-2006.
Fuente: Sistema para el análisis de la estadística educativa (SisteSep). Versión 5.0, Dirección de Análisis DGPP, SEP.
No hay duda de que el estancamiento de la EMS sería uno de los lastres más pesados en los esfuerzos por abrir oportunidades a los jóvenes y propiciar el desarrollo social y económico del país. Tanto por sus finalidades propias como por ser una pieza clave del sistema educativo nacional, la cual sirve como vínculo entre la educación básica y la educación superior, el fortalecimiento de este nivel será determinante en años próximos.
Por un lado, su adecuado desarrollo puede beneficiar al país, formando personas preparadas para desempeñarse como ciudadanos, así como para acceder a la educación superior o integrarse exitosamente al sector productivo. Una EMS deficiente, por el contrario, puede convertirse en un obstáculo que limite la adecuada formación de la población del país y que frene el crecimiento de la educación superior. De no desempeñar de mejor manera su papel dentro del sistema educativo nacional, la EMS detendrá el avance del país en diversos frentes.
A pesar de la contundencia de los datos, y aún con los cambios efectuados hasta ahora en la organización de la SEP, existe un grave riesgo de que la EMS no llegue a constituir la prioridad requerida. Las deficiencias existentes son muy serias y a diferencia de lo que ocurre en la educación básica y en la superior, en la EMS no ha sido posible la construcción de una identidad y una serie de objetivos bien definidos para el nivel.
El punto de partida para definir la identidad de la EMS en el país es encarar los retos que enfrenta. El camino que tome este nivel educativo deberá dar atención a estos retos, los cuales se resumen en lo siguiente:
Ampliación de la cobertura. Mejoramiento de la calidad. Búsqueda de la equidad.Cobertura
Dadas las tendencias demográficas y educativas que se observan en el país, el crecimiento más notable del sistema educativo nacional durante los próximos años se localizará en el nivel medio superior. La cobertura de la EMS debe entenderse como el número de jóvenes que cursa el nivel en relación con aquellos que se encuentran en edad de cursarlo.
El cuadro siguiente muestra el indicador de cobertura de la EMS desde el año 1990 y las proyecciones hasta el 2020. Incluye datos sobre el número de egresados de secundaria, para poder dimensionar la demanda de servicios de EMS, y la tasa de absorción (que divide el número de alumnos de nuevo ingreso en la EMS entre los egresados de la secundaria). Asimismo muestra la llamada eficiencia terminal, un reflejo de la deserción, que mide el porcentaje de alumnos que egresa del nivel respecto de los que ingresaron tres años antes.
Indicadores de cobertura de la Educación Media Superior
Cifras nacionales
Ciclo escolar | Egresados de Secundaria | Tasa de absorción | Deserción | Eficiencia terminal | Cobertura |
1990 – 1991 | 1,176,290 | 75.4 % | 18.8 % | 55.2 % | 35.8 % |
1995 – 1996 | 1,222,550 | 89.6 % | 18.5 % | 55.5 % | 39.4 % |
2000 – 2001 | 1,421,931 | 93.3 % | 17.5 % | 57.0 % | 46.5 % |
2005 – 2006 e/ | 1,646,221 | 98.2 % | 17.0 % | 59.6 % | 57.2 % |
2006 – 2007 | 1,697,834 | 98.3 % | 16.7 % | 59.8 % | 58.6 % |
2007 – 2008 | 1,739,513 | 98.3 % | 16.6 % | 60.0 % | 60.1 % |
2010 – 2011 | 1,803,082 | 98.4 % | 16.3 % | 60.6 % | 63.4 % |
2012 – 2013 | 1,805,863 | 98.5 % | 16.0 % | 61.1 % | 65.0 % |
2015 – 2016 | 1,800,839 | 98.6 % | 15.8 % | 61.6 % | 69.3 % |
2020 – 2021 | 1,747,103 | 98.8 % | 15.4 % | 62.2 % | 75.9 % |
e/ Datos estimados a partir del ciclo escolar 2005-2006.
Fuente: Sistema para el análisis de la estadística educativa (SisteSep). Versión 5.0, Dirección de Análisis DGPP, SEP.
El cuadro es revelador de que, al menos entre 1995 y 2006, el problema de la falta de cobertura en la EMS ha obedecido a la deserción y la baja eficiencia terminal antes que a la incapacidad del sistema de absorber a los egresados de la secundaria. A partir del año base de la estimación, las tasas de absorción son superiores a 98 por ciento. Este favorable balance entre egresados de secundaria y nuevos alumnos en la EMS fue posible gracias a las amplias inversiones que se efectuaron en el nivel en la segunda parte de los noventa. Mantener este equilibrio significará que en los años próximos se deberá reanimar el crecimiento de la oferta educativa, toda vez que el número de egresados de secundaria seguirá creciendo hasta llegar a poco más de 1.8 millones en el 2012.
La participación de México en un mundo globalizado guarda estrecha relación con una EMS en expansión, la cual debe preparar a un mayor número de jóvenes y dotarles de las condiciones que el marco internacional exige. Empleos bien retribuidos serán la contraprestación a un mejor nivel de preparación.
México enfrentará cada vez más la competencia de otros países que cuentan con una población poco calificada y con sueldos bajos para la elaboración de manufacturas simples que demandan escasas habilidades. Es decir, sin niveles educativos más elevados, los ingresos en México se verían relegados a los de los países pobres del mundo.
Es importante recordar, sin embargo, que el crecimiento de la oferta educativa por sí solo no sería suficiente para revertir los indicadores negativos. Existen también factores de carácter curricular que resulta indispensable atender. Es necesario que la educación que se imparta dé respuesta a las necesidades de los estudiantes, de manera que el costo-beneficio de continuar estudiando o comenzar a trabajar de tiempo completo se incline hacia la permanencia en la escuela. La educación que reciban los estudiantes de EMS debe contribuir a su crecimiento como individuos a través del desarrollo de habilidades y actitudes que les permitan desempeñarse adecuadamente como miembros de la sociedad. Implica un esfuerzo y una inversión que los estudiantes valorarán mejor en la medida en que sus estudios sean significativos para sus aspiraciones como jóvenes.
Es necesario también dar atención a otra serie de circunstancias que orillan a los estudiantes a desertar: la rigidez de los planes de estudios, frecuentemente inapropiados para las realidades regionales y locales, y la incompatibilidad de los estudios que se ofertan en diferentes tipos de planteles. Cuando un estudiante de EMS se ve obligado a cambiar de escuela o de carrera, a menudo debe comenzar sus estudios desde el inicio, lo cual resulta desalentador y, desde una perspectiva más amplia, impacta negativamente la efectividad del sistema educativo en su conjunto.
Adicionalmente, se debe tener en mente el nivel académico de los egresados de secundaria. Muchos estudiantes ingresan a la EMS con grandes deficiencias y lagunas en sus habilidades, actitudes y conocimientos que les impiden un desempeño satisfactorio. Este problema afecta muy severamente la eficacia de la EMS aún cuando es originado fuera de ella, durante los ciclos educativos previos. La EMS debe generar estrategias dirigidas a su atención, pues sin ello no podrá reducir considerablemente la reprobación y deserción que la afectan. Si bien el sistema educativo debe avanzar como conjunto, la EMS no puede condicionar su desarrollo a factores más allá de su control.
Calidad
La calidad incluye diversos aspectos que son imprescindibles para que el proceso educativo alcance los propósitos que le corresponden. Es indispensable que los jóvenes permanezcan en la escuela, pero además es necesario que logren una sólida formación ética y cívica, y el dominio de los conocimientos, habilidades y destrezas que requerirán en su vida adulta.
La calidad pasa también por la pertinencia. Los aprendizajes en la EMS deben ser significativos para los estudiantes. Cuando los jóvenes reconocen en su vida cotidiana y en sus aspiraciones las ventajas de lo que aprenden en la escuela, redoblan el esfuerzo y consolidan los conocimientos y las habilidades adquiridas. En ocasiones los jóvenes encuentran la pertinencia en estudios que profundizan en las disciplinas del conocimiento y en otras en aspectos relacionados al trabajo. En todos los casos, lo deseable es que el aprendizaje se produzca en un contexto significativo para los jóvenes. Esto conducirá a elevar la cobertura y permanencia en la EMS, en tanto que los estudiantes advertirán las ventajas que representa continuar sus estudios.
La pertinencia debe entenderse en el marco de las importantes transformaciones de las últimas décadas, en los contextos social, político y económico, así como en los mecanismos de generación e intercambio de información. Estos cambios obligan al sistema educativo a adoptar estrategias para cumplir la función de formar personas preparadas para enfrentar los retos que se les presenten.
Las circunstancias del mundo actual requieren que los jóvenes sean personas reflexivas, capaces de desarrollar opiniones personales, interactuar en contextos plurales, asumir un papel propositivo como miembros de la sociedad, discernir aquello que sea relevante a los objetivos que busquen en el cada vez más amplio universo de información a su disposición y estar en posibilidades de actualizarse de manera continua.
En el pasado la pertinencia podía ser concebida en relación a la educación en ciertos procesos bien definidos y un acervo más bien estático de conocimientos. Hoy en día las trayectorias de vida de los jóvenes son complejas y variadas, por lo que es necesario que la educación esté orientada al desarrollo de herramientas que les que permitan desempeñarse de manera satisfactoria en ámbitos diversos.
Una educación orientada al desarrollo de estas herramientas haría a la EMS más atractiva para los jóvenes. En la actualidad, para algunos podría parecer relativamente poco rentable cursar la EMS. Aunque los egresados de este nivel educativo perciben una remuneración más alta que los que tienen únicamente estudios de secundaria, el cambio más grande se produce en el paso del bachillerato completo a la licenciatura terminada.
Si bien existe un salto importante en los niveles de ingreso de quienes tienen estudios de EMS y quienes tienen estudios de educación superior, el realizar estos últimos supone una inversión considerable de tiempo y recursos. Al terminar la secundaria, los estudiantes a menudo no están en posición de visualizar la posibilidad de realizar estudios universitarios, por lo que los beneficios que esto les traería no son suficientes para motivarlos a cursar los tres años de EMS que van de por medio.
Una EMS de mayor calidad, que sea pertinente y responda a las necesidades psicosociales de los estudiantes, puede contribuir a cambiar este panorama.
En adición a la pertinencia, dos factores determinantes para la calidad de la EMS son la calidad de la enseñanza y las instalaciones y equipamiento con que se cuenta. El que todas las escuelas alcancen por lo menos un estándar mínimo en estos rubros es un paso importante para que puedan desarrollarse vínculos más sólidos entre ellas.
En el tema de los docentes, uno de los principales retos se encuentra en definir el perfil que deben tener, y crear mecanismos que aseguren que los nuevos maestros lo cumplan, así como esquemas para la actualización de aquellos que ya forman parte de la planta docente de las escuelas.
Esto es de gran importancia dado que el perfil de los maestros de EMS no puede ser igual al de los de educación básica o superior. Se trata de un nivel educativo distinto, con características particulares que deben atenderse, como las relacionadas con las necesidades de los adolescentes y con el hecho de que egresan en edad de ejercer sus derechos y obligaciones como ciudadanos. De lo contrario, la planta docente continuará siendo insuficiente en sus alcances, sin que se garantice realización de los objetivos propios de la EMS.
Las instalaciones y el equipamiento adecuados también son factores imprescindibles en la búsqueda de la calidad, sobre todo en las opciones de formación técnica, en las que las funciones académicas están estrechamente vinculadas a la utilización de ciertos equipos. Cuando no se cuenta con equipos actualizados, la educación que reciben los alumnos difícilmente será pertinente.
Estas consideraciones y otras que influyen en la calidad de la oferta, tales como la orientación vocacional, las tutorías y la evaluación de los aprendizajes, implican una serie de estándares compartidos en todos los subsistemas y modalidades de EMS en el país, los cuales deben definirse y expresarse con claridad. La definición de estos estándares permitirá que se puedan verificar mediante las evaluaciones pertinentes. La evaluación, como proceso integral y continuo que tiene propósitos de diagnóstico y de formulación de recomendaciones para reforzar fortalezas y atender debilidades, es una base indispensable de la calidad en la educación.
Equidad
La educación desempeña un papel determinante en la construcción de un país más equitativo. Ha sido una de las vías de mayor eficacia para lograr la movilidad social. De ahí que en México resulta indispensable la atención de las grandes diferencias económicas y sociales que colocan en situación de desventaja a los más pobres en relación con los beneficios de la escuela.
En México, los grupos de ingresos altos tienen tasas de asistencia a la EMS de casi 100 por ciento, similares a las de los países desarrollados; en cambio, entre los grupos de más bajos ingresos, en 2002 sólo una pequeña fracción, poco más de 10 por ciento, de los jóvenes accede a los servicios de EMS, y estos pueden llegar a ser de muy baja calidad. Las diferencias en la calidad de las escuelas son un obstáculo que debe atenderse para que existan condiciones que permitan a todas las escuelas y subsistemas avanzar en una misma dirección.
La deserción afecta de manera especialmente severa a los grupos de bajos ingresos. Ello se debe en parte a consideraciones sociales, culturales y económicas. También influyen las lagunas en los aprendizajes con que deberían concluir la educación básica y que son especialmente marcadas en los grupos de menos ingresos. La falta de calidad y pertinencia de la EMS tiene un efecto más marcado, a veces determinante, en la continuación de los estudios de la población más marginada. La escuela debe cumplir un papel de igualador de oportunidades, pero ello se logra sólo si la oferta educativa responde a los desafíos que le presentan los grupos con mayores necesidades. La escasa cobertura de la EMS en los primeros deciles de la distribución del ingreso está asociada a que el sistema educativo no resuelve satisfactoriamente las desventajas de partida de ese segmento de la población.
Está situación refuerza la inequidad que se observa en el sistema educativo del país. Como se observa en la siguiente gráfica, entre los estudiantes de entre 15 y 17 años que abandonan la escuela, la mayoría de los cuales se ubica en los deciles de ingreso más bajos, la mayor parte, alrededor de 40 por ciento, lo hace por falta de interés por los estudios. En ese grupo de edad, dicha causa de abandono resulta más importante que la falta de dinero o la necesidad de trabajar. Entre aquellos que tienen 18 y 19 años y han abandonado la escuela, la explicación económica apenas supera a la falta de gusto por estudiar. La baja calidad y pertinencia de la educación es un tema de la mayor importancia que debe ser debidamente atendido para aumentar la cobertura de la EMS.
Causas de abandono escolar de los jóvenes de entre 15 y 19 años
Fuente: Subsecretaría de Educación Media Superior, con base en el Censo 2000.
En resumen, en la coyuntura actual resulta esencial fortalecer la cobertura, equidad y calidad en la EMS, de manera que tenga sentido estudiarla, y se convierta en un mecanismo a través del cual los jóvenes adquieran habilidades y conocimientos que les resulten útiles para desarrollarse como personas y actores en la sociedad y el mercado laboral.
Por todo cuanto hemos estado enunciando, los retos de la EMS en México son considerables. Para poder hacer frente a ellos de manera exitosa se requiere de un proyecto integral en el que participen los distintos subsistemas de este nivel educativo. Un proyecto integral debe partir del reconocimiento de una identidad común entre los subsistemas, definida por los retos y objetivos generales que comparten.
A partir de esta identidad se debe desarrollar un marco curricular que dé atención a los principales obstáculos para elevar la cobertura, mejorar la calidad y buscar la equidad de la EMS. Entre estos obstáculos se encuentra la rigidez de los planes de estudio y la falta de equivalencias entre la educación que ofertan distintos planteles y subsistemas.
En esta misma línea, es deseable que se definan estándares mínimos en materia de desarrollo docente, infraestructura y equipamiento, orientación educativa y atención a las necesidades de los estudiantes, entre otras áreas que tienen un impacto en el cumplimiento de los objetivos propios de la EMS.
Una visión prospectiva de la EMS en México
Para desarrollar este ejercicio de prospectiva en el nivel de educación media superior en México, se partirá de la falta de interés de los jóvenes en edad de cursarla, ya que es un hecho presente que determina la permanencia y eficiencia terminal del bachillerato.
Esta falta de interés lleva a concluir dos posiciones: una que tiene que ver con el atractivo de las clases que se llevan a cabo en los centros escolares y dos, la inmadurez de los jóvenes para decidir, por sí mismos, continuar o abandonar sus estudios.
Es por esto que un escenario posible y deseable es que la obligatoriedad de la educación en México se amplíe hasta los 18 años de edad, es decir, que comprenda también el nivel medio superior.
Pero se sabe que esta determinación tendrá que imponerse con otras estrategias colaterales; sobre todo aquellas que tienen que ver con la economía familiar. Sin embargo, en los últimos días se han escuchado diferentes opiniones respecto a los “ninis”, aquellos jóvenes que ni estudian, ni trabajan. Hay quien piensa que la educación militar podría ser una buena salida; otros la obligación de un empleo.
La obligatoriedad de la educación media superior podría mantener a los jóvenes en las aulas hasta los 18 años o más; además, comprometidos con la cobertura se podría lograr el 98 % de absorción que se tiene contemplado.
La implementación de programas como “Oportunidades” puede contribuir a que las familias se interesen más por que sus jóvenes continúen los estudios del nivel medio superior, ya que esto significaría un apoyo económico más.
Alguna variante de las becas de PRONABES, destinadas a los jóvenes de este nivel que cumplan con los requisitos sería también de gran ayuda para fortalecer la permanencia y la eficiencia terminal.
Con la obligatoriedad, también es necesario ampliar la cobertura, de manera que ésta llegue a todos los rincones de nuestro país. Será necesario echar mano de nuevas modalidades que atiendan necesidades específicas de cada región y si es posible utilizar infraestructura existente, es decir, instalaciones de otras escuelas en un turno diferente.
La telesecundaria es un buen ejemplo a seguir para las comunidades con menos de 5000 habitantes, y establecer los “telebachilleratos” o “preparatorias a distancia”.
Estas modalidades se especializarán de acuerdo a los recursos y las necesidades del mercado de trabajo en la región, por ejemplo, en recursos forestales, artesanías, comercialización de productos, recursos mineros, mecánica, etc.
Ya que se toca el punto de las modalidades, es necesario señalar que las actuales tienen la obligación de modificarse y actualizarse de acuerdo a las necesidades de la región.
En Zacatecas, la política establecida lleva a la ciudad a convertirse en centro manufacturero para autos de diferentes marcas, ¿porqué no establecer bachilleratos tecnológicos donde se aprenda a operar una máquina especializada?
En cuanto a la actualización, por ejemplo si el centro oferta el bachillerato en mecánica automotriz es necesario contar con la tecnología especial para autos con inyectores y computadora e ir abandonando las de carburación.
Así pues es necesario cambiar los bachilleratos que tienen que ver con la utilización de una computadora, pues ésta se ha convertido en un elemento inherente a cualquier estudio.
Es necesario el cambio de enfoque sobre los objetivos propedéuticos para los estudios superiores y darle también la importancia necesaria a la inserción de los alumnos a la vida laboral.
Con la obligatoriedad, muchos de los jóvenes cursarán la educación media superior, pero no continuarán sus estudios superiores. Se debe pues, impulsar a los jóvenes a una vida laboral de acuerdo a la región y para eso es imprescindible la vinculación con el sector productivo y comercial de la región.
Además se vuelve indispensable la implementación de proyectos productivos donde participen los jóvenes con pequeñas industrias de costura, soldadura, o comerciales y puedan aplicar lo aprendido durante su larga estancia escolar (2 de preescolar, 6 de primaria, 3 de secundaria y 3 de preparatoria).
Un factor importante que contribuye a lograr gran parte de lo antes expuesto es el docente. Para lograr la cobertura, equidad y sobre todo la calidad es necesaria también la actualización docente, de manera que la brecha generacional, afecte lo menos posible el proceso de enseñanza-aprendizaje de los jóvenes de este nivel.
La creación de centros especializados en la formación de docentes para este nivel es de vital importancia, ya que los docentes de educación básica y superior tienen un perfil diferente y es necesaria la formación o certificación para los que ya se encuentran en funciones.
Finalmente es necesario señalar que el reconocimiento de todas las modalidades de educación media superior a nivel nacional e internacional es indispensable, por dos razones esenciales. La primera tiene que ver con la inmadurez de los jóvenes para decidir la modalidad que quieren y que debe estar en concordancia con lo que estudiarán en el nivel superior y que muchas veces, lo que pensaban estudiar ni siquiera lo ofertan en las escuelas de educación superior de la región y tienen que cambiar cuando se dan cuenta de ello.
La segunda tiene que ver con la poca o nula orientación vocacional que se da en los niveles anteriores y una vez que se ha ingresado al nivel medio superior, los jóvenes se dan cuenta de que no es lo que ellos buscaban y tienden a cambiar.
Es imposible determinar un bachillerato único pues las regiones del país tienen diferentes características y necesidades, pero el reconocimiento a través de una revalidación sin tanto trámite sería lo ideal.
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